主笔 陈晓

　　那是个蝉声高唱的午后。天应该很热，不然也不会想去那个林业局的山头，一个西南小城中树木最茂盛的地方，5岁的我和一群差不多大小的孩子发现的“秘密花园”。这天的玩法是扯树林里麻绳粗的树藤，缠在两棵树间做成秋千。树藤粗糙僵硬，最后制成的秋千松松垮垮垂在离地面很近的地方，必须有一个小伙伴在身后助推，秋千才能启动。但就在那个记不清年月的夏日午后，秋千越荡越高，我记得自己几乎倒立起来，脚尖碰到树梢，发梢扫过地面，感觉像飞起来了。树林很安静，只有树藤摇晃时与粗糙的树皮摩擦的吱呀声，还有孩子快乐的尖叫。

　　这是记忆里最淋漓尽致的一次快乐。蒙台梭利分析儿童一些重要的精神时刻，第一次提出“皈依”的概念。她描述一群大地震后幸存的孤儿，沮丧、沉默、冷淡，难以进食和睡眠。但在一个有宽敞庭院、宽阔走道、金鱼池塘和美丽的花圃儿童之家中，在一群修女精心但温和的教导下，这些儿童找到了皈依。“他们到处跑和跳，或在花园里提东西，或把屋子里的家具拿出去放在树下，既没有损坏它们，也没有相互碰撞。在这整个过程中，他们欢快的脸蛋上呈现出一种幸福。”当时有一位意大利著名的作家评论说：“这些儿童使我想起了皈依宗教者。再也没有比征服忧郁和沮丧，使自己上升到更高的生活层次更不可思议的皈依了。”

　　我也愿意把在秋千架上不足为外人道的喜悦理解为一种皈依。蒙台梭利认为不幸的儿童摆脱悲哀和放任是一种精神更新，但对更多没有遭遇巨大痛苦的普通孩子来说，能够与环境和谐相处，并在平常中遇到比以往更深刻的快乐，也是一种精神更新。通往物我两忘的专注的幸福可不容易。回想我们站在那架树藤制作的秋千架之前，首先要翻过一堵约2米高的墙。一群1米多点的小孩像蚂蚁搬家一样，先找一堆界面相对平整的石头垒在墙角，相互推举后爬上墙头。然后颤颤巍巍站起来，沿着墙头走好长一段路，找到离墙最近的一棵粗细适中的树，猛地扑过去，抱着树干滑到墙的另一侧，才能到达那浓荫蔽日，隔绝人迹的秘密花园。每一步都考验着一个学龄前儿童的体力、观察力、想象力和勇气。更重要的是，在这群小人儿按照自己的想法，笨拙缓慢地征服障碍前进时，没有横空飞来成人的怒喝：“危险，停！”

　　因此，要到达那秋千架上的片刻欢愉，还必须有更多天时地利的铺垫。那是上世纪80年代初，大规模的工业化尚未开始，很多城镇还保留着依山傍水的格局，山林触手可及，乡村尚未凋敝。我们所在的那个西南小城，风景平常，但也有青绿色的沱江绕城而过，江边是连绵的绿色稻田和山坡，坡上有各种不知名的花草野果。城里没有车马喧嚣，父母似乎也放心让孩子去山野独立探险。我们可以趁夏季水浅时，手拉手趟着近腰深的水去江中心的小岛，打着牛毛毡的火把去山洞深处找蛇的口水。这些独立的田野练习试探拓展着我们的能力边界，也是一次次情绪的试错。有自然中的秘密花园，有孩子的自治空间，积累了无数次快乐或无聊后，大多数小孩迟早可以遇到自己的皈依时刻。

　　以成人世界的价值衡量，这种快乐通常比不上又认识了多少字，或者又背了多少首唐诗重要。童年通常承担着“为未来生活做准备”的重任。在童年对孩子进行智力、体力、知识的训练，被认为是一种负责任的远虑，保护孩子在将来的激烈竞争中不致落败。但如果孩子能在幼年时感受过发自肺腑的深刻快乐，他可能建立了一条与未来的精神通道。虽然记忆里只是片刻，但那种淋漓尽致的快乐，让人在多年后即使身处最低谷，也有一种免于崩溃的力量。因为当环境太糟糕的时候，曾经尝过的快乐会指引人有反抗的勇气和方向。我回想自己成年后称得上真正幸福的时刻，都与那秋千架上的快乐相似，这是30多岁的人生对童年的呼应。

　　这是个体化的童年解码，可能有过度阐释，还可能遮蔽得更多。蒙台梭利把0～6岁称为“精神胚胎期”，认为这段时间是人的敏感期——距离自己天性最近的时刻。但“精神胚胎期”只是对童年蕴藏着巨大力量和可能性的模糊认识。即便是这个最著名的儿童心理研究者，也承认对童年可能孕育的幸福和罪恶所知甚少，“心理分析并没有成功地探明童年这个未知的世界。它未能越过海格立斯的石柱，未能冒险进入这浩瀚的汪洋”。因此，当满怀爱意但缺乏耐心和观察的父母们讨论让孩子的童年快乐，守护孩子的天性时，大多数时候是在说一些力不从心的口号。对这片私密莫测的领域所知甚少，父母们就不明白避免打扰和应该保护的是什么，强烈但缺乏指引的爱意，甚至让家长走上一条南辕北辙的道路。蒙台梭利就这么警告过：“人们对儿童心理上的创伤仍然知之甚少，但是他的伤痕大多数是由成人无意识地烙上去的。”

　　卢梭曾经指出过一条道路。他在育儿宝典《爱弥儿》中认为，12岁之前是理性的睡眠期，不能进行道德教育，也不能进行知识教育，感官和身体的训练才是重点。有三种教育共同作用于童年：自然的教育、人的教育和事物的教育。如果这三种教育在一个学生身上相互冲突，那么他所受的教育就不好，而且将永远不合他本人的心意。要想三种教育一致，自然的教育因为完全不能由我们决定，这种无法控制的教育就决定了其他两种教育。这里的“自然”指的是合于天性的习惯。由于孩子的节奏明显慢于成人，他对自己天性的探究看起来是缓慢、笨拙且无厘头的。如果成人根据自己经验和节奏的习惯，认为孩子在做傻事而喝止他，可能就阻断了他通向皈依的路。蒙台梭利的观察也表明，成人的沉默和等待更可能是儿童天性萌芽的温床：“儿童有一种特殊的内在活力，它能使儿童以惊人的方式自然地征服对象；如果儿童在他的敏感期里遇到障碍而不能工作，他的心理就会紊乱，甚至变得乖戾。”因此，“自然的教育”是一种消极教育——要阻止去做某些事情，让天性说话。卢梭把乡村设置为童年最理想的场所，大自然是“消极教育”最温和适度的老师，它不会对儿童呼来喝去。儿童凭自己的能力和情绪，决定来还是去，开始还是停止。这样的感官训练是真实的，而真实是通往皈依的敲门石。什么能欺骗孩子的心呢？

　　但有多少21世纪的父母能完全实践这样的乡村教育呢？城市化让自然支离破碎，密集的车流，陌生的人流，以及时常见诸报端的针对孩子的犯罪，让几乎每个受访的父母都判断，对孩子来说，这个世界是更坏了，即便是最大度宽松的父亲也说：“绝不敢让孩子离开自己的视线。”缺少最温和适度的天然老师，丧失大部分的自治空间，孩子的童年由一系列和成人相处时吃饭穿衣谈话交往游戏的琐碎细节构成。每个父母守护孩子天性和童年的愿望实现多少，取决于一个个因人而异的技术问题：听从孩子的恳求，让他多玩5分钟iPad，还是果断收掉？当他为某件志在必得的玩具流眼泪时，应该转过身去，还是掏出钱包？当他攀爬比他高出数倍的山崖时，是应该打断还是让他继续？

　　每个问题都存乎一念，微不足道，但它们累积起来就是孩子的童年。一位教育研究者说，和孩子的相处不是科学，父母不应当是科学家，而是艺术家。“艺术”是仲裁这些技术问题的分寸感中父母要努力保持纯真那部分，以理解孩子，又要放弃肆意那部分，以成为一个公正的仲裁者。卢梭说，对孩子的童年，父母要阻止的比要加诸孩子身上的更多。现在更是如此。有太多声音对孩子的童年发言：传统的远虑、商业机构、学校关于秩序和规则的训诫，还有家长自己的成见和焦虑。这是一个不断自省和自我否定的过程。在微博上，一位因育儿心得颇受关注的妈妈的签名是“做妈妈是一种修行”。还有一位父亲称这个过程是“一名普通父亲的自我救赎”。这真是沉重的偈语。可是，家长们要凭一己之力，涉险越过海格底斯的石柱，守护他又尽量少打扰他，这绝不是件轻松的任务。

　　这还是父母可以参与的部分，童年世界中还有更大的部分是需要孩子一个人走过的。我能记起孩子还不会说话的时候，漫长的午睡过后，他看着窗外即将西沉的太阳，脸上总有悲戚欲泣的阴郁；进幼儿园时歇斯底里的号哭反抗后，认命的无可奈何又让人心酸的叹气；当他看到一大堆不认识的小孩在嬉笑追逐时，自己也快乐地迎上去却没有任何一张笑脸接纳他时，脸上那种茫然的神色。还有更多我们没有能力观察和解读的黑暗时刻。大部分时候，父母只能付出自己的时间和耐心，怀抱爱意地沉默和等待，等待孩子小小的身影自己穿过对外部世界的恐惧和障碍，接近自己童年的皈依。

　　守护童年

　　童年，一段专门用于学习与想象的时光，是我们之所以为人的关键。——艾莉森·高普尼克(Alison Gopnik)

　　记者 陈赛

　　一个母亲的微博

　　有一次，在网上看到一则微博，一位年轻的母亲因为自己两岁的小女儿展现出的绘画天赋而焦虑不已。

　　这位母亲的两难在于：如果我此时不加以培养，是否会剥夺了孩子未来的机会？但是，如果我把她送去学习，是否又毁掉了她对绘画的天然爱好？

　　按照传统智慧，这是一个不难做出的选择。对中国人而言，在天性与文化所构成的矛盾中，我们强调的往往是以“文化”化“天性”。在当下与未来构成的矛盾中，我们总是强调牺牲当下，以成全未来。少壮不努力，老大徒伤悲。与此后漫长的一生相比，人生最初那几年时光的快乐似乎是可以被牺牲的。

　　一直以来，我们都无从得知，或者不愿意去探究，这种牺牲真正的代价是什么？

　　所谓童年，是鉴于儿童的未成熟状态，需要专门隔离出一段时间，使他们免于生活的危险与负累。但从另一个角度来说，成人正是童年的最终产物。儿童必须通过学习应对成人社会所需的各种知识与技能，以适应未来生活的挑战。

　　与其他动物相比，人类有一个长得不成比例的不成熟期。在灵长类动物中，狐猴、恒河猴、大猩猩和人类的幼仔期(儿童期)分别是2年半、7年半、10年和20年。为什么我们需要一个如此漫长的不成比例的童年？为什么婴儿保持如此无助的状态这么久？这段时间对一个人一生的成长到底意味着什么？

　　科学家认为，一个漫长的人类童年期看似充满风险，实则是进化意味深长的设计。

　　一直以来，由于进化论的深入人心，人们认为发展是一个线性的、不断进步的过程，从萌芽状态到成熟或完全的阶段。生理、心理的结构和机能总是从不成熟和无效率演化为成熟和有效。因此，个体生命种种不成熟的形式都是成体的未完成和不完整的版本。但当代进化生物学的研究认为，某些重大的进化改变是通过发展的延迟(或阻滞)，而非积累来实现的。当有机体通过进化获得改变以便其成体保持幼年的某些特征，这种过程就叫做“幼态持续”(Neoteny)。

　　与其他灵长类相比，人类是幼态持续的——比起其他灵长类动物，我们的脑生长得更慢，骨骼骨化得很晚，新生儿的未成熟状态更为彻底。他们的生存完全依赖父母的照料。但是，这种“不成熟”并非儿童必须经历的某种缺陷，而是在儿童的生命和发展中起着极为重要的适应作用。童年期的某些特征也不是为了成年期做准备的，进化通过这些特征使得儿童适应他们当前的环境，而并不是为了他们适应将来的。

　　雅斯贝尔斯说，人的成长过程中，不一定都是在进步，有些能力可能愈大愈消退。比如，小孩子在恰当时机问出，为什么？以最单纯的问题，来问各种理由、原因或可能性，而那不是大人一时可能回答的。可是年龄越大，这种能力会渐渐消失。

　　雅斯贝尔斯的观点，越来越得到现代科学的证实。如果我们关切的是成人的能力，比如专注力、执行力、规划力，以及面对危险的快速反应能力，那么儿童的确并不高明，但如果我们关心的是好奇心、想象力、学习能力，笨拙的则是我们。

　　童年，这段受到保护的漫长未成年期，在人类改变世界和自身的能力上所扮演的角色，远远超出我们的想象。儿童，也并非只是未开化般的大人。用艾莉森·高普尼克(Alison Gopnik)的话来说，婴幼儿的心智与成年人的心智之间，不是未成熟与成熟之间的关系，而是完全不同的两种心智，两套系统，各自承担不同的进化功能。一个人从儿童到成人的跨越，不是单向度的增长，而是从毛毛虫蜕变为蝴蝶的质变——尽管儿童在这个历程中更像是从活力十足、四处漫游的蝴蝶，变成在成长之路上缓缓前行的毛毛虫。

　　也许是时候应该认真思考，那些对于童年自以为是的牺牲，是否值得？

　　童年的概念

　　“在宇宙的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位。应该把成人看做成人，把孩子看做孩子。”

　　卢梭因此被认为是“儿童”的发现者。在他之前，没有人认为儿童的特点，如自发性、纯洁、好奇、欢乐，是值得培养和赞美的。

　　1960年，法国学者菲利普·阿莱斯(Philippe Aries)写过一本《儿童的世纪：从中世纪到现代的儿童与童年》。根据他在书中的考证，16世纪以前，童年的概念在西方文化中并不存在。当时孩童的死亡率很高，能够活到7岁，才承认生命的开始。之后就被视为一个“小大人”，脱离父母的监护，在成人世界中独立求生存。很多孩子其实是仰仗着陌生人的慈悲存活下来的。

　　随着17、18世纪欧洲启蒙运动的进程与近代教育、近代产业、近代信息传播技术等的发展，以及中产阶级的成长等等，儿童与成人之间才逐渐有了具体而分明的分野，出现了专门为儿童设计的服装、图书、游戏、教育课程、区别儿童犯罪与成人犯罪的法律等等。1750到1814年，有2400本不同的童书问世，而在此之前几乎没有童书的存在。另外，幼儿时期死亡者有刻墓碑，也是18世纪才成为普遍。至此，童年作为一个特殊的年龄阶段被隔离出来，人们逐渐认识到，童年期的孩子们在身体、心理和教育上都表现出有独特的需要。

　　17世纪英国哲学家约翰·洛克的观点最能代表这个时期西方人对于童年的观念。洛克认为，童年是一个不完美的人生阶段。在此期间，儿童只是一个未成型的大人，一块心灵的白板，唯有通过识字、教育、理性、自我控制、羞耻感的培养，才能改造成一个文明的成年人。他尤其强调羞耻之心是童年与成人的分野——“假如你能使孩子珍惜名誉、憎恨耻辱，你就已经在他们心中植下了正确的原则。”

　　与洛克不同的是，卢梭第一次提出，童年有其自身的重要性——它是人类最接近“自然状态”的人生阶段，也是天性保存得最完全的时期。它并非工具，而是目的本身。

　　卢梭并不排斥教育。在《爱弥尔》中，他这样写道：“我们生来是软弱的，所以我们需要力量；我们生来是一无所有的，所以需要帮助；我们生来就是愚昧的，所以需要判断的能力。我们在出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全都要由教育赐予我们。”

　　但他认为，人的成长受之于三种教育：自然的教育，人的教育，物的教育。“我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种教育，是人的教育；我们从影响我们的事物中获得良好的经验则是事物的教育。”

　　在这三种教育中，自然的教育是完全不能由我们决定的，事物的教育在某些方面可以由我们决定，只有人的教育才是我们能够真正加以控制的。所以，教育首先要遵循人的天性，同时兼顾其他两方面的教育。

　　卢梭对于童年的思考，很大程度上是针对那个时代成人社会的弊病而言的。关于童年本质的思考，也从成人社会的反面推导而来。他洞察到工业革命的弊端，得出情感高于理性、道德优于科学的结论。如他在《爱弥尔》的开端所说，“大自然这个造物主手里的东西都是好的，到了人手上就变坏了”。所以，一力主张回归自然。在《爱弥尔》中，他说只允许孩子读一本书《鲁滨孙漂流记》，仅此一本。因为该书展示了人如何能生活在一个“自然环境”里，并对它进行控制。

　　卢梭的思想被称为“新旧教育的分水岭”，因为他是将“教育的进程”与天性秩序联系在一起的，而不是与教化意志相连。爱弥尔，作为自然教育的儿童典范，从他早年开始就尽可能地训练自足性，于是他独立于他人，能够不受干扰地学习身边的事物。判断、预见和推理，也就是他的知识或学问，是与学习的境遇相联系的。他的自然教育的场所与其说是“自然”，不如说是野外风光，远离乡村和城市，同时又避免沾染自然的邪恶。

　　从卢梭以后，教育开始真正考虑儿童的主体地位，并开启了教育的心理学化端倪。从这个层面上，弗雷德里克·福禄培尔、玛利亚·蒙台梭利、让·皮亚杰、阿诺德·盖赛尔、A.S。尼尔都是他的继承人。他们的研究有一个共同的出发点——除了身体发育之外，儿童还有一个精神成长的过程。相比于身体发育，精神成长是一个更加复杂、微妙、耗时的过程。

　　精神胚胎

　　蒙台梭利，20世纪初一位杰出的女性幼儿教育家，对于童年有一个非常有趣的比喻——“精神胚胎期”。

　　她认为，人有双重胚胎期，一个是肉体胚胎期，在母体中度过，当胎儿降生到这个世界，肉体胚胎期就宣告结束了。与此同时，他们将开始一个新的发展时期，就是“精神胚胎期”。在“精神胚胎期”，即6岁之前的儿童本身具有一种吸收知识的天然能力，即所谓“吸收的心智”。从婴儿期开始，他们通过与周围环境(人和事物)的密切接触和情感联系，获得各种感觉、经验与印象，并由此构筑自己内部的精神世界。

　　蒙台梭利认为，处于精神胚胎期的儿童有一种与生俱来的“内在生命力”。他们成长的每一个关键期都是这种“内在生命”自然展开的结果。当他们准备好要获取语言时，他们就会自然而然地吸收在周围环境里听到的语言；当他们准备好要发展运动技能时，他们会自然自动地在周围环境中练习。成人，尤其是父母的职责，只是提供一个“保护的环境”(就像母亲的子宫)，通过相应的资源，让他们的天赋潜能在自我教育与自我管理中得到充分的发展。

　　作为一名虔诚的天主教徒，蒙台梭利的理论也带着一种神秘主义的倾向。她对一个成长中的儿童表现出来的天性本能充满敬畏，认为那不只是生物或者生理的实体，而是一种精神能量在这个世间寻求表达，因此超越一切社会偏见、意识形态，也不是任何成年人通过教育或有意识的努力可以达到的。

　　儿童是最熟悉的陌生人。年纪越小，就越神秘难解。他们所知有限，却拥有令人惊奇的想象力和创造力。他们对于这个世界的感受有时狭隘而具体，有时却比成人的体验来得更为深刻广泛。

　　天性，似乎就是他们一切秘密的根源。所谓天性，到底是什么？那些蕴藏在天性中的巨大潜能是怎样成长起来的？是否到了某个时刻，人性中蕴含的这种巨大的能力就会像积聚已久的火山那样喷发出来，向世界展现他的存在？我们又该如何解释这种能量的累积过程呢？

　　随着遗传学、认知科学、神经科学的进展，科学家得以进入人类天性最直接的源头——儿童的大脑，尤其是婴幼儿的大脑，并以此为入口，进入儿童的精神世界。他们相信，研究儿童的心智，将有助于我们解决某些深刻而古老的哲学问题：关于想象、真理、意识，还有认同、爱与道德。

　　在《宝宝也是哲学家》中，加州大学的心理学教授艾莉森·高普尼克(Alison Gopnik)开宗明义地写道：“最近30年来，关于婴幼儿的理解经历了一场大革命。过去我们总认为婴幼儿是不理性的，自我为中心的，是非不分的，他们的思考与经验是具体的、即时的、有限的。但心理学与神经科学的研究却发现，他们比我们认为的学得更多，想象得更远，关心得更广，体验得更深。”

　　高普尼克是“心智理论”的创始人之一，一种关于儿童如何理解世界、他人和自我的理论。在这本书中，她综合多个学科的前沿发现，全面考察了儿童的心智特征，并将其总结为三种基本的能力：学习、想象力与爱。

　　一个显而易见的事实是，儿童的大脑构造与成年人十分不同。他们的大脑有更高度的连接，更多可利用的神经通路，更灵活，更有弹性，但缺乏效率。如果你浏览一张婴儿大脑图，它看起来会像是古老的巴黎地图，充满了许多蜿蜒曲折、四通八达的小巷。随着年纪渐长，经验日增，那些窄小的陋巷会被少数几条更有效率的神经大道所取代，以容纳更大的交通流量。

　　神经学家发现，大脑远比我们想象的更有可塑性，且更为多变，即便成年后也是如此。尤其是前额叶皮层区，前额叶皮层与大脑其他部位之间的连接，是人类大脑中最后成熟的几个部分，到25岁以后才能基本定型。

　　前额叶皮层被认为是人类能力与众不同的中枢——成人心智中最引以为傲的思考、计划、控制等复杂能力，都由这个区域主宰。童年时期前额叶皮层的发育缓慢，是人类幼态持续的典型特征。你可以说是儿童大脑欠缺成人理性思维的证据，但也可以说，幼儿正是因为这种“不成熟”获得了强大的学习能力和天马行空的想象力。因为这个区域最重要的功能与“抑制”有关。抑制能帮助关闭大脑的其他部位，节制经验、行动与思路的扩散，并使之聚焦到某一具体的任务。这个过程对于成人从事复杂的思考、规划与行动极为重要。

　　如果对婴儿和小孩的注意力进行观察，会发现完全不同的模式。用艾莉森·高普尼克的话来说，他们的意识更像一盏灯笼，而成人则像一盏聚光灯。如果你研究他们的大脑，就会看到里面有大量的神经传递素，这些传递素对学习和灵活性方面都有很大帮助，尚未发现任何带抑制性的元素。所以他们非常擅长在同一时间里吸收不同来源的信息，却不善于将问题简化；他们处于当下，却不善于回忆与规划。

　　当小孩到底是什么感觉？

　　20世纪最伟大的发展心理学家约翰·弗拉维尔(John Flavell)曾表示，他愿意放弃自己拥有的所有学位和荣誉，以换取在婴儿的脑子里待5分钟，感受一下他们对于世界的感受与认知。

　　艾莉森·高普尼克建议说，不妨想象一下，你第一次来到巴黎，对于一切一无所知，没有计划，也没有目标，什么都瞧着新奇有趣，然后在某个咖啡馆喝了三杯双份浓缩咖啡，之后又坠入了爱河。

　　正是因为这样一种特殊的感知世界的方式，使得婴幼儿获得惊人的学习能力。每个人在生命最初的这几年，学到的东西远远超过此后的任何时期。

　　婴儿一生下来，从人生最初的两个月里，就开始运用各种感知觉，4个月左右就能准确地伸手抓物，5个月左右就能独坐，8个月左右就能扶持站立，到12个月就可以行走了。从精神成长的角度来看，感知、伸手抓物、独坐、站立以及行走等逐步改变着婴儿对环境的体验，影响着婴儿理解自我、物体以及他人的方式。

　　6岁左右，他们已经能通过模仿、指导和实践，掌握自己所处文化中的成人技巧，包括捕猎、带路、做饭，甚至带孩子。到了青春期，当他们希望结束自己的无助状态，独立行动时，之前的童年经验已经为他们训练好了一系列新的执行能力——行动、计划、控制、抑制。

　　艾莉森·高普尼克认为，在理解真实世界(包括人)的层面，儿童的思维方式类似于科学家，观察、假设、推理、实验、求证，由此形成对于周遭世界的因果脉络图，并对其可能性保持足够开放的态度。

　　在一个有趣的花椰菜实验中，艾莉森·高普尼克发现，15个月大的宝宝还没有他者的意识——他喜欢花椰菜，就认为别人也喜欢花椰菜；到18个月大时，他已经明白虽然他喜欢饼干，讨厌花椰菜，并不代表别人也如此。她认为，这个实验可以得出两个惊人的结论：第一，在3个月时间内，婴儿的认知就有了如此神速的进步，洞察了人性的一个巨大奥秘，即我与别人想要的东西不一样；第二，婴儿很善良，他们意识到自己应该帮助别人达成心愿。

　　根据艾莉森·高普尼克的研究，儿童很早就懂得揣摩母亲的心意，并根据对方的回应发展出“内在运作模式”。比如安全型婴儿断定照顾者会尽快安抚他们，会迅速恢复良好感觉；逃避型婴儿认为表达痛苦只会引起更多的不幸；而焦虑型婴儿则不确定安抚会不会奏效。这些模式与对外在世界的认知理论十分相似，只不过它是关于爱的理论。对婴儿来说，没有什么比学习这个更重要。因为在整个童年期间，他们必须完全依赖照顾者才能生存。没有照顾者，也就无所谓童年。

　　一个两岁的孩子不乖的时候，会伸出手接受挨打，而这会让他的母亲更加难堪。更令人不可思议的是，他们常常会靠近被禁止接触的物体，并露出灿烂的笑容，他们会在你面前坚定、勇敢、从容地去触摸电灯开关，或者不断地靠近被禁止的物体，直至精确到只有几毫米的距离，然后盯着你看。“他们坚定地看着你，是因为你和你的反应才是他真正感兴趣的，而不是电灯开关。如果孩子是萌芽的心理学家，我们父母则是实验室里的老鼠。”

　　儿童对于周围的世界似乎有一种探索的本能。但是，我们之所以需要一个那么长的童年，除了因为人类社会的复杂性远远超过动物界，我们比其他物种需要更多的时间去理解世界，学习越来越复杂、不断变化着的生存手段之外，还因为儿童要训练一种对于人类生存发展至关重要的能力——想象力。

　　儿童对假扮、假装游戏的热衷是一件颇让人费解的事情。3岁的儿童在想象世界中度过的时间，远远超过在现实世界。无论堆积木、按下百宝箱的按钮、玩过家家，假装自己是公主、王子或者美人鱼，游戏本身没有明显的重点、目的或者功能，它不是对未来生存技巧的预演，但这些无用的行为具有一种特殊的、典型的人味，且深富价值。

　　按照艾莉森·高普尼克的说法，这是因为他们在利用自己对这个世界的了解——也就是他们的“科学理论”，来想象这个世界可以有什么样不同的姿态。而在构想一个虚构世界时，他们的方法类似于小说家或者戏剧家。或者说，小说家、戏剧家只是保留了童年时代的爱好——游戏。

　　“随便看一下你周围的东西，房间里的每一件东西，杯子、椅子、电脑，都曾经只是停留在想象世界里的东西。连人也是如此。我作为一个科学家，一个哲学家，一个无神论者，一个女性主义者，一开始都只是一个小女孩的想象而已。但现在，这些都是真实得不能再真实的东西。这是人类心智最擅长的东西——将想象变成现实。”

　　她相信这两种根本能力——发现世界的真相(理论)与创造新世界(想象)，是一枚硬币的两面，共同构成了人类最重要的进化优势。“理论”不仅告诉我们什么是真的，而且告诉我们，什么是可能的，以及怎么能够到达那个可能性？当儿童学习和想象的时候，他们是在利用已有的知识，创造新的可能性。

　　当我们还是孩子的时候，我们专心致力于学习这世界上的一切，以及想象这个世界还有哪些不同的可能性。等到长大成人，我们就把自己学到的和想象出来的付诸实际。童年，一段被父母之爱保护着，专门用于学习、游戏与想象的时光，因此被赋予了深刻的意义。因为它的存在，人类跳脱了进化的限制，而拥有了生生不息的创造和发明能力。

　　用艾莉森·高普尼克的话来说：“孩子是人类这个物种的研发部门，也就是提出前瞻性想法的理论家或者献策者，成人则是制造与行销部门。孩童提出发现，成人负责落实这些创见。他们想出百万个新点子，绝大多数毫无用处，我们则负责将其中三四个好点子实现成真。”

　　“然而，改变、想象与学习的所有历程最终都取决于爱。人类照顾者对自己孩子的爱，不但表现方式强烈，而且非常耐人寻味。那种爱，是人类变化的动力之一。人类父母的爱，不只是一种未开化的初始本能，而且是动物哺乳行为的延续，那加长版的父母职责在人类最精良且特有能力的出现上扮演了重要的角色。人类漫长的童年时光之所以行得通，是因为我们能够仰赖照料者的爱。我们可以从长辈发现的事物中学习，因为那些慈爱的养育者愿意投身教育我们。少了母亲般的照顾，人类不只会缺乏哺乳、温暖和安全感，同时也会出现文化、历史、道德、科学与文学匮乏的窘境。”

　　守护者的两难

　　人类童年的价值是在两个维度上同时展开的：在时间的维度上，它既指向当下——一个天性的花园，儿童的天性在这里得到从容的舒展和生长；又指向未来——为一个合格的成人做好准备。在空间的维度上，它既指向个体的儿童，又指向社会，甚至整个人类。

　　虽然艾莉森·高普尼克对父母之爱做了一番非常浪漫的描述，但现实中，尤其在中国，作为童年最重要的守护者，父母经常陷入一种价值的两难境地。作为父母，他们本能地意识到，儿童的天性是美好的，应该珍惜他们当下的童年；但在理智上，总有一个声音不断地在背后催促，必须为他/她的将来做好准备啊。

　　在台湾学者熊秉真的《童年忆往——中国孩子的历史》中，谈到过去几千年中国主流幼儿教育有三个主要特征。首先，在理论体系和价值观上，如果用19世纪末以来近代史的标准衡量，其中的许多主旨很容易被视为一套“成人中心”或“家长制”的设想。

　　第二个特征，则是它所带有的强烈的“功能论”和“目的至上”的特质。也就是说，不但整个人生的意义在做一个“有用的人”(而不是一个幸福的人，追求快乐人生，充实满意，或健康活泼)，更重要的是，它认为儿童的存在，是为了变成大人(当然最好是一个成功而有用的大人)，至于童年阶段本身，未必有特别的意义。许多小孩原本容易有的一些特征，像爱吃、爱玩、好动、好奇等等，在及早学成做人的终极目标下，容易变成无用的麻烦，甚至是惹人烦、讨人嫌的坏毛病。

　　第三个特征，则是“道德色彩”之重。要小孩从小就学清心寡欲、省吃俭用、轻声慢动，希望造就一个人见人赞的“小大人”(所谓的“举止俨若成人”)。

　　虽然很多现象早已不符合今天的现实，但是，中国长期的功利主义育儿传统，在潜意识中恐怕仍在影响父母在子女教育上的很多选择。在一个竞争如此激烈的社会里，父母要保持一颗平常心已经很难；再加上商业力量利用他们的群体躁动心态，鼓吹各种儿童潜能开发，儿童的早期教育得到前所未有的重视，却比过去任何时候更忽视儿童的内在天性。很多研究被歪曲，以便迎合人们关于儿童能力的新观念。一些报告指出，对胎儿心率的测量发现，胎儿可以分辨母亲的声音和辨认其他声音，一些人把这一发现加以延伸，创建了一整套的教育规划和孕期大学，指导父母为尚在子宫中的胎儿读莎士比亚的著作，演奏莫扎特的音乐。据说这样做可以提高孩子的智商，帮助孩子在竞争中取胜。

　　其实，直到今天，我们对于教育到底怎样影响人的学习仍然所知不多。有一些东西固然是可教的，比如具体的知识与技能，指向性的教学也能让学生在标准化考试上做得更好，但好奇心、创造力呢？从长远的角度来说，这些才是一个人一生中最重要的学习能力。

　　关于儿童教育的科学，得出一个最基本的结论是，每一个生命个体的成长都遵循着生物发生和精神发生的规律，这是自然的法则。无视自然，企图跨越成长的某个阶段，很可能导致儿童的心智、社会阅历、道德的缺陷。这样，纵然赢在了起跑线，却输掉了童年，甚至人生。

　　曾经有人问过弗洛伊德，以前维也纳街头到处可见的擦鞋童后来都做了什么？这些鞋童精明世故，能言善道，因而颇得顾客欢心。弗洛伊德思考了片刻，回答道：“他们后来都变成补鞋匠了。”这些鞋童成长得太快，他们的人格特质过早被定型，几乎没有给未来人格的发展预留任何的空间。

　　对儿童来说，知识与天性并不矛盾，因为幼儿的学习本能是经进化精心设计的。艾莉森·高普尼克的实验证明，在早期教育中，儿童自发的学习才是他们理解世界的最佳方式，成人指导性的教育反而会阻碍这种本能的学习方式。当老师不在时，孩子们会自动寻找更广泛的信息，考虑更多的可能性。所以，对一个儿童来说，一个安全、稳定、丰富的环境，慈爱的成人，很多玩和探索的机会，就已经足够了。

　　弗洛伊德的遗产

　　有什么特定的童年往事——尤其是那些父母做过或者没做的事情，真的会直接影响孩子随后的生命吗？如果我让孩子看电视，他以后会有注意力问题吗？如果我给子宫里的宝宝听莫扎特，他将来会更聪明吗？如果我做某件事情，或者不做某件事情，比如上班/不上班，任他哭/不任他哭，让他上才艺班/不上才艺班，终有一天他会变成一个毫无希望的疯子吗？或者输在起跑线上吗？

　　这种焦虑在某种程度上是弗洛伊德留给我们的遗产。弗洛伊德是第一个从科学的框架出发，试图全面探究一个人一生的心理发展轨迹的人。尽管他在科学上的声誉已经一落千丈，但他对童年仍然有许多既深刻又真诚的洞见。

　　比如他第一次证明，儿童的头脑里有一个无可否认的结构和特殊内容。例如，儿童不仅具有性能力，而且富有各种情结与本能的心理冲动。他强调儿童与家长之间早期的互相影响，父母的在场或缺席，他们的语言、行为、整个情绪状态都会影响儿童将来成为何种成人。

　　不过，支持“早期经验会为随后生活带来影响”的科学证据少得可怜。毕竟，一个人从童年到成人这条路如此迂回曲折又错综复杂，有太多不确定因素，而人的大脑又是可塑性极强的器官。

　　一个悲哀的例子是关于罗马尼亚孤儿的。在齐奥塞斯库统治期间，罗马尼亚有一群被遗弃在孤儿院的孩子。尽管他们肉体上没有受到虐待，却饱受严重的社会隔离与情感剥夺。没有人陪他们玩，或者抱着他们，对他们说话，或者爱他们。

　　在齐氏政权瓦解后，这些孩子被人发现，并送往英国，由中产阶级家庭收养。他们看起来与其他孩子不同，个头小，言行举止看似有着严重的智能障碍，几乎不开口说话，而且社会行为显得很怪异。但是，等这些孩子长到6岁左右，情况已经大幅度改善。他们的平均智商只比同龄正常儿童略低一点点。他们爱自己养父母的方式也与其他孩子爱自己的父母一样。

　　事实上，绝大多数罗马尼亚孤儿与正常儿童没有区别。只有一小部分孤儿，虽然比起他们最初的状态已经有了改善，但认知与社交能力远远落后于其他孩子；而且他们当初在孤儿院待的时间越长，随后产生问题的可能性也越大。

　　罗马尼亚儿童的故事既关乎适应力(对那些恢复正常的儿童而言)，也关乎风险(对那些没能完全恢复的儿童而言)。孩童时期受到虐待，使得你很可能变成对自己的孩子施暴，但绝大多数受虐儿童并没有变成施暴的父母。他们透过某种方法，跳出了自己早年生活的境遇。

     新浪独家稿件声明：该作品（文字、图片、图表及音视频）特供新浪使用，未经授权，任何媒体和个人不得全部或部分转载。